Currículo de Andalucía

Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía (BOJA núm. 169., 26 de agosto de 2008, pp. 98 y ss.).

El Currículo es la normativa que organiza los objetivos y contenidos de cada asignatura a nivel general; en este caso, autonómico. En él deben estar basadas las Programaciones Didácticas y las intervenciones en el aula, teniendo en cuenta asimismo la autonomía del Centro y su Proyecto Educativo, y el contexto particular del Aula. Asimismo, el Currículo andaluz (o de cualquier otra Comunidad Autónoma) se basa a su vez en la normativa estatal a este respecto, que debe cumplir, si bien resalta, explota, hace hincapié o promueve algunos aspectos más que otros, o bien desarrolla aquellos más abiertos o generales, o que simplemente quedan apuntados o dejados a criterio de la Comunidad Autónoma. En esta sección ofrecemos varios materiales y artículos: 

1.) La normativa tal cual: Para que cualquier usuario disponga de ella (en el MENÚ, a la izquierda de la pantalla).

2.) El Currículo subrayado o comentado, tanto para 1º como para 2º de Bachillerato: Es el Currículo trabajado en segunda lectura para orientar mi labor docente (también a la izquierda de la pantalla).

3.) Artículos de reflexión en relación a cómo deben desarrollarse las clases y qué esperamos del alumno (abajo): Y que debe esperar el alumno de la asignatura.

¿EN QUÉ CONSISTE LA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA I Y II?

ADVERTENCIA A ALUMNOS, PADRES Y DEMÁS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

Intentaré plasmar en este primer artículo todas los conceptos a tener en cuenta con respecto a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura de Bachillerato, tanto para 1º como para 2º. Todos estos conceptos se derivan tanto de la lectura literal y atenta del currículo como de las indicaciones de distintos expertos acerca de él, incluyendo las que la propia Administración Educativa hace al respecto y de la que tengo constancia. En el caso de verter opiniones personales o profesionales lo indicaré explícitamente; espero que sean las menos, pero en vista de que me voy a centrar en las falsas creencias y las expectativas que se tienen acerca de esta asignatura, es prácticamente imposible que no se escape algún parecer propio.

LA ASIGNATURA

Tres horas

      Justo cuando nuestros alumnos están en una etapa de la adolescencia más calmada en lo referente a la atención en el aula y su capacidad de trabajo, así como la de la aplicación de distintas capacidades cognitivas (sobre todo, la de abstracción), nuestra asignatura pasa de tener 4 horas a tener 3 horas. Ya en 3º ESO, con 4 horas pero sin refuerzos, aparece el estudio de la Historia de la Literatura, de carácter muy distinto al del concepto que tenían hasta entonces los alumnos acerca del contenido de la asignatura, y encima algunos temas se complican: los textos a los que se enfrentan les resultan de más difícil comprensión, los contenidos de Lengua exigen más estudio y reflexión (muchos alumnos se pierden con la sintaxis, por ejemplo); añadamos a esto que precisamente en 3º ESO es cuando los alumnos manifiestan más "inquietud" en distintos aspectos de su comportamiento (la famosa "edad del pavo"). 

    Parece que no, pero el paso de 3º a 4º es significativo; los alumnos son otros, parecen estar ya más centrados. Y es ahí cuando la hora menos se echa más en falta. Ahora, justo cuando nos disponemos a exigir de nuestros alumnos un estudio más serio y cuando podemos desarrollar actividades mejor tramadas, se dispone de una hora menos y las cuentas son muy claras: (Menos tiempo) + (Más contenido) + (Más exigencia) = (Más trabajo en casa) + (Mayor necesidad de autonomía personal).

Contenidos y trabajo a desarrollar

      Nuestra asignatura no es mejor ni peor que otras. Pero el fundamento de nuestra queja por pasar a ser una asignatura de 3 h. no es la misma que la que podrían argüir el resto de asignaturas de tres horas: tenemos un grave problema de adecuación entre el tiempo y los contenidos a desarrollar. Se pretende que trabajemos, como el resto de las asignaturas, un "temario", que ya es de por sí muy heterogéneo (diferentes épocas y autores de la historia literaria española e hispanoamericana, diferntes temas relacionados con la comunicación y el periodismo, con la lingüística, con la gramática, ...). A esto se le añade que tenemos que fomentar las habilidades o destrezas básicas del lenguaje: escribir, leer, hablar y escuchar. Estas habilidades básicas son prioritarias en Andalucía sobre los contenidos más "teóricos", más lingüísticos, filológicos o literarios, como es lógico, si se lee sin prisas el currículo y el resto de la normativa. Pero al mismo tiempo, hay que desarrollar otras habilidades o procedimientos más técnicos: definir palabras de un texto, descomponerlas en monemas e indicar su tipo en función de su formación o analizar morfosintácticamente oraciones, por más que ahora lo que se exija sea explicar las relaciones entre las proposiciones (pues para ello es necezario haber trabajado estas relaciones, que no son más que la función de subordinadas, por lo general, especialmente adjetivas; es decir, dar cuenta de la aprte más superficial o externa del clásico análisis sintáctico).

    En definitiva, en Lengua Castellana y Literatura de Bachillerato se pretende, entre otros objetivos:

a) Trabajar prioritariamente las habilidades básicas del lenguaje, sobre todo la comprensión de textos escritos de nivel culto y la expresión escrita también a un nivel culto. Y no sólo textos literarios y periodísticos (de opinión), sino de cualquier tipo, por ejemplo, los expositivos de cualquier ámbito académico. La PAU sólo se centrará en literarios, periodísticos, publicitarios y el ensayo.

b) Desarrollar contenidos de Lengua Castellana, Comunicación, Teoría Literaria e Historia de la Literatura. Acogiéndonos más al Real Decreto para el Estado que a la Orden de Andalucía. Si se trabajan bien las habilidades básicas, priorizándolas, el docente, el Departamento, el Centro puede fomentar asimismo el desarrollo de contenidos más teóricos en base al Real Decreto en la que se sustenta la Orden.

EXPECTATIVAS Y FALSAS CREENCIAS

     Tal y como es nuestra asignatura en Bachillerato tenemos que hacer referencia a determinadas creencias y expectativas tanto de los padres (cuya idea de la asignatura es más parecida a la que se cursaba en BUP y COU) como de los alumnos (porque muchos de ellos vienen con la inercia de la ESO y algunos esperan de ella lo que no es por lo que les han contado, porque se fijan en Selectividad o por la práctica docente de algunos compañeros cuando comparan profesores entre sí).

     Nada de lo que expondré ahora significa que yo personalmente esté de acuerdo con ello, porque no se trata de estar de acuerdo, sino de aplicar un currículo, una normativa que simplemente hay que cumplir. Quiero decir, no son ideas mías ni forman un argumentario para defender ninguna postura personal. Es cierto que estoy de acuerdo con muchas de ellas, especialmente porque no reconozco en el alumnado las mismas características que presentábamos mis compañeros y yo cuando cursábamos BUP, en muchos sentidos, tanto negativos como positivos, ni las mismas necesidades en base a las exigencias de nuestra sociedad actual. Aún recuerdo los famosos Comentarios de Texto que tanto me gustaban y que hoy en día sería impensable que realizasen la mayoría de los alumnos del Bachillerato (y que tanto el Currículo como la Ponencia de Selectividad vetan). Es más, cabe decir que ni el conocimiento de las figuras literarias, ni el reconocimiento de las características de las distintas categorías gramaticales (sustantivo, verbo, ...) son en absoluto necesarios para cumplir con el Currículo y obtener el mayor éxito en la Prueba de Comentario de Texto de la PAU, ni en el fondo el clásico análisis sintáctico. Digo esto porque, paradójicamente, se suele emplear mucho tiempo en estos temas.

     Si por mí fuera... Yo soy un filólogo vocacional, me encanta la Literatura y la Lingüística. Dejé mis estudios de Ingeniería por amor a la Literatura y acabé especializándome en Sintaxis Histórica. Me encanta analizar oraciones hasta el nivel pragmático y leo con asiduidad a Cervantes y a Borges, a Shakespeare y a Goethe. Nada me encantaría más que dar clase de alto nivel filológico en las aulas. Sin embargo, como se observa, el currículo de Bachillerato para nuestra asignatura es abierto y extensivo, no intensivo, y con incidencia significativa en lo práctico y en las habilidades del lenguaje.

El libro de texto es un gran problema

     Cuando las editoriales intentan abordar el currículo de Bachillerato no saben qué hacer, sobre todo en 1º, y optan, claro, por ofrecer el máximo de materiales teóricos posibles.

     El currículo de Bachillerato es abierto, tan abierto que no existe lo que podríamos considerar un "temario". Lo único que queda claro es que es en 2º cuando hay que estudiar la Literatura del S. XX y poco más. No hay una distribución preestablecida de temas por cursos. Además, dado su carácter pragmático y extensivo, tampoco tiene por qué haber temas "de lengua" para estudiar con profundidad teórica.

     En este sentido, las editoriales procuran ofrecer al profesor un libro de texto omniabarcador, estructurado en unidades didácticas o en temas. Algunos de estos temas son auténticos listados: por ejemplo, todas las figuras retóricas. Se trata de un tema de consulta, más que de estudio, pues lo apropiado sería reconocer e identificar figuras literarias en un texto (y si queremos trabajarlas, porque no son muy útiles de cara a la Selectividad). Otro ejemplo claro: como profesor de Bachillerato no necesito exigir el estudio teórico del sustantivo, el adjetivo, el verbo y el resto de categorías gramaticales tal y como aparecen en los libros de texto, aunque cada una de ellas sean un tema. Puedo trabajarlos reconociéndolos y diferenciándolos mediante tablas de características y estudiando sus sintagmas y su comportamiento en los textos o descomponiéndolos en monemas.

    Padres y alumnos, sobre todo alumnos, tienden a pensar que el libro está desarrollando un temario y, por tanto, que hay que trabajar tema a tema del libro en clase. Lo cual es un disparate. Y por más que en los primeros días les pido a mis alumnos que observen el número de temas que aparecen en su libro, la densidad de dichos temas (con algunas tablas de características que abarcan dos, tres, cuatro páginas) y el número de horas disponibles, no consigo convencerlos de que ese concepto es erróneo, y todavía a final de curso muchos se quejan de que se salta de un tema a otro y te preguntan de qué tema a qué tema se tienen que estudiar para el examen. Lo cual todavía es válido para la Historia de la Literatura, pero poco más. Según ese razonamiento, apenas llegaríamos a la Literatura: estaríamos todo el año viendo categoría a categoría gramatical y analizando oraciones.

    Por tanto, el libro de texto es una fuente de materiales teóricos y prácticos a usar por el profesor y los alumnos, pero no debemos guiarnos por sus temas.

Selectividad, fuente de controversias 

     El Bachillerato NO es una preparación para la Selectividad. Preparar alumnos para la Selectividad NO es mi trabajo cuando imparto la asignatura. ¿Por qué? Por los siguientes motivos:

1º) Algunos objetivos del Bachillerato no tienen correspondencia en la PAU.

2º) El Bachillerato no sólo está enfocado a los estudios universitarios, no es un COU. Un alumno puede estar interesado en sacarse el título con intención de hacer un Módulo de Grado Superior y, por tanto, no necesita realizar la prueba de Selectividad.

     Lo que sí puedo decir es que un alumno que supere mi asignatura debe estar formado para afrontar con éxito la Selectividad si desea hacerla. En última instancia la preparación para esta prueba es una cuestión más suya que mía, por más que yo pueda guiarle y aprovechar mis clases con ese fin subsidiario.

    De todos modos, puedo dedicarme a preparar a mis alumnos para la Selectividad, y es deseable, por los siguientes motivos:

1º) Se trata de una prueba que evalúa objetivos de Bachillerato.

2º) No es una prueba de mínimos pero tampoco de máximos. Con el currículo en la mano puedo crear exámenes infinitamente más complejos y difíciles que la PAU; puedo entender que un alumno que se enfrenta a una prueba similar a las de la PAU es aquel que está desarrollando destrezas y demostrando conocimientos propios del Bachillerato.

3º) Para el caso de los profesores de 2º, se va a tomar el éxito de su alumnado en la PAU como punto imprtante de valoración de su trabajo.

    Como profesor de Bachillerato sé que voy a escuchar reproches en ambos sentidos: alumnos y padres que manifestarán disgusto porque "el Bachillerato no es Selectividad" y tienen la impresión de que estoy siendo demasiado exigente (como si la PAU fuera una prueba muy exigente en relación con el Currículo, lo cual es incierto), y padres y alumnos insatisfechos con el "nivel" porque no les prepara para la PAU (¡y tal vez el nivel en el aula esté siendo mayor, porque se está reflexionando o leyendo más profundamente!, pero estas personas tienden a pensar que la Selectividad es un máximo y todo lo que se salga de ella está por debajo, o sencillamente que la asignatura es un medio y no un fin: un medio para prepararse una prueba que luego da acceso a una carrera universitaria).

     ¿De qué soy partidario? Con tres horas a la semana y sabedor de que la mayoría de mis alumnos se van a enfrentar a la Selectividad, veo con buenos ojos enfocar mi labor tomándola como referencia, porque además con ella cubro la mayoría de los objetivos para todo el alumnado (no es una prueba de máximos, puedo exigírsela a todos); pero tendré que complementarla con actividades distintas para cubrir todos los objetivos del Bachillerato (por ejemplo, la expresión oral).

Las habilidades básicas

     Ahora bien, sin engañarnos. La Selectividad de hoy NO ES la que hacíamos los seres anteriores a la LOGSE. Enfocarse a la PAU es apostar, sobre todo, por las habilidades básicas del lenguaje a nivel culto porque:

a) De 10 puntos, 6 van a actividades de lecto-escritura: 1.) Decidir el TEMA de un texto literario o periodístico dado, que tenemos que haber leído y comprendido; 2.) Hacer su resumen en no más de 8 líneas; 3.) Dividir el texto en partes y explicar su organización en función de su contenido; 4.) Realizar un comentario crítico de este texto .

b) En el resto de preguntas se valora la expresión escrita. El desarrollo del tema no sólo implica haber retenido la información en la memoria, sino desarrollarlo en un texto propio bien cohesionado y claro. Incluso hoy en día se pide que se explique el análisis sintáctico.

Los temas temas

     Sin perjuicio de que podamos exigir el clásico estudio de temas (sobre todo apoyándonos en el Real Decreto), con el enfoque de poder usar estos conocimientos a la hora de desarrollarlos  y realizar comentarios críticos, así como hablar con propiedad y entender posteriores conceptos. Por ejemplo, me interesa que se sepan muy bien las funciones del lenguaje porque luego aparecen para explicar diferencias entre géneros literarios y entre tipos de textos; me interesa que mis alumnos sepan las características de los distintos tipos de texto porque luego, si son capaces de identificarlos al leer un texto o al intentar crear el suyo, podrán dividirlo y estructurarlo correctamente y desplegar las características aprendidas de forma práctica.     

TRABAJOS INDIVIDUALES Y EN GRUPO, Y LA EXPRESIÓN EN PÚBLICO

Normativa

No en Lengua Castellana y Literatura I y II, sino en todas las asignaturas del Bachillerato, es prescriptivo el fomento del trabajo individual o en grupo. La normativa que nos impulsa a hacer esta afirmación, y que a mí se me ha negado en alguna ocasión, incluso cuando era la propia Administración la que lo indicaba expresamente, es la siguiente (especialmente el apartado d):

a) Decreto 416/2008, art. 7.1: Los centros docentes en sus propuestas pedagógicas para el Bachillerato favorecerán el desarrollo de actividades encaminadas a que el alumnado aprenda por sí mismo, trabaje en equipo y utilice los métodos de investigación apropiados. Este artículo no incumbe a todas y cada una de las asignaturas, sino a un plan de fomento establecido por el Centro. Los Centros renuentes a ello suelen excusarse en el hecho de que la asignatura Proyecto Integrado, de tan solo una hora a la semana, es la encargada de dar cumplimiento a este fomento.

b) Decreto 416/2008, art. 7.6:Se facilitará la realización, por parte del alumnado, de trabajos de investigación monográficos, interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a uno o varios departamentos de coordinación didáctica. De nuevo, se deja abierta la posibilidad de que existan departamentos que no fomenten los trabajos de investigación, pues aquí se alude al Centro.

c) Orden 5 de agosto de 2008, art. 4.5: Recoge lo expresado en los dos apartados anteriores en los mismos términos.

d) Decreto 327/2010, art. 29.5: Las programaciones didácticas facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos de coordinación didáctica. No pude defender con rotundidad en su momento el hecho de que todos los Departamentos debían incluir trabajos en Bachillerato porque buscaba apoyaturas en el Currículo, que desea fomentarlo pero no lo impone, cuando se encontraba explícito en este Decreto al hacer referencia a la confección de las Programaciones Didácticas, si bien en este caso concreta que se trata de trabajos entre varios Departamentos. En este artículo no se especifica si se aplica a la ESO o al Bachillerato, sino que es general y, por tanto, abarca el Bachillerato como parte integrante de la educación secundaria. Acogiéndonos a este artículo, respaldamos la intención del propio Currículo de fomentar la realización de trabajos y cualquier acción en el aula encaminada en este sentido está absolutamente respaldada por la normativa y es asimismo pedagógicamente deseable. Mi PD debe incluir este fomento, y si no lo hace tiene un defecto que debe subsanarse.

     En todo caso, aparte del hecho de que sean o no todas las asignaturas las que deban fomentar el trabajo de investigación, es obvio que la asignatura o docente que así desee hacerlo tiene un respaldo en la normativa bastante fuerte.

      Lo mismo, o más, cabe de decir del fomento de la lectura y la expresión oral en público. Apartados de los mismos artículos mencionados inciden en el fomento de ambos aspectos (lectura y expresión oral pública), que no traemos aquí por no hacer pesada esta sección, y que se encuentran con facilidad, los hacen prescriptivos, esta vez sí, para todas las asignaturas. Por ejemplo, el Decreto 327/2010, art. 29.4: Las programaciones didácticas de las distintas materias del bachillerato incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público. 

       La ley está para cumplirse. Más allá de que existan o no en las distintas Programaciones Didácticas el respaldo explícito al fomento al trabajo de investigación, la lectura y la expresión en público, debe realizarse en el aula.

Idoneidad y concreción

     Todos los cursos pasa: que uno lo empieza con ilusión y se cree que se va a comer el mundo. Los docentes hacemos una planificación ideal, con una clase ideal y con alumnos fantásticos y muy colaboradores en esa virtualidad. Y además uno se ve a sí mismo como el mejor profesor del mundo. Y nada de esto va a suceder. El curso es largo y cada vez se hace más pesado; los chicos, la mayoría de ellos, se preocupan sólo en las fechas próximas a los exámenes, justo cuando se juntan y hay poco margen. Nos acabamos de quejar por tener sólo tres horas y hemos dicho que queremos preparar a nuestros alumnos de modo que, si desean preentarse a la Selectividad, la superen. ¿Es posible cumplir además con lo anterior?

     Con respecto a la lectura no me preocupo: la asignatura es Lengua, vamos a leer y mucho. En cuanto a los trabajos, hay que ir ya haciéndose a la idea de que es como funciona la Universidad con el Plan Bolonia en muchas carreras y, por tanto, es una ventaja incluirlos en el Bachillerato si se hace de forma seria y adecuada: en todo caso, no estaríamos hablando de la típica entrega de un dossier con unas páginas rellenas a prisa y corriendo sobre un tema o un autor literario, sino más bien de trabajos monográficos bien enfocados y dirigidos. Me parece idóneo en 1º un trabajo al trimestre y de cariz distinto. En 2º no me parece realista, pero estaría bien plantear uno o dos, a principios de curso o a entregar a lo largo de él con fecha tope. 

     Hay muchas maneras de fomentar la expresión oral. Por ejemplo, hacer que un alumno exponga a la clase un resumen de lo visto en la clase anterior. O, aprovechando un trabajo monográfico, que forme parte de él la presentación al grupo de los contenidos usando Power Point o Impress. En 1º existen muchas posibilidades; en 2º, como siempre vamos a estar agobiados por el tiempo, o hacemos que los alumnos automaticen un sistema de expresión oral en el aula para todo el curso, o bien se pueden plantear trabajos puntuales pero muy bien medidos y ponderados. 

     En todo caso, y dado que la calificación final reserva una parte para la Observación Continuada, es más que idóneo que ese porcentaje de la calificación recayera sobre este tipo de actividades. También podemos apuntar la idea del desarrollo de un trabajo que integre la lectura de una obra obligatoria, el trabajo monográfico en sí y su exposición oral en público.